گستردگی توصیف اسلام از تفکر و تعقل، گشودن باب وسیعی از ارزش‏‌های عقلی، آموزش ضمنی و تدریجی ارزش‏‌های عقلی بر اساس اولویت‏‌های یادگیری سنین مختلف و کاربرد طیف وسیعی از روش‏‌های بینشی، علاوه بر روش‏‌های گرایشی و رفتاری برای آموزش تفکر به فرزندان، نشان‏‌دهنده تمایز اساسی الگوی اسلامی تربیت فکری و عقلانی با الگوهای سکولار، به‏‌ویژه طرح آموزش فلسفه به کودکان است. این تحقیق با رویکردی تطبیقی و با بهره‏‌گیری از روش توصیفی – تحلیلی به تبیین و تحلیل تفاوت‏‌های اساسی این دو الگو می‏‌پردازد...

چکیده
گستردگی توصیف اسلام از تفکر و تعقل، گشودن باب وسیعی از ارزش‌های عقلی، آموزش ضمنی و تدریجی ارزش‌های عقلی بر اساس اولویت‌های یادگیری سنین مختلف و کاربرد طیف وسیعی از روش‌های بینشی، علاوه بر روش‌های گرایشی و رفتاری برای آموزش تفکر به فرزندان، نشان‌دهنده تمایز اساسی الگوی اسلامی تربیت فکری و عقلانی با الگوهای سکولار، به‌ویژه طرح آموزش فلسفه به کودکان است. این تحقیق با رویکردی تطبیقی و با بهره‌گیری از روش توصیفی – تحلیلی به تبیین و تحلیل تفاوت‌های اساسی این دو الگو می‌پردازد.

از نظر اسلام نخست اینکه، فکرآموزی هیچ‌گونه تلازمی با آموزش مفاهیم ذهنی و فلسفی ندارد؛ دوم اینکه، تعریف اسلام از تربیت فکری و عقلانی و روش‌های او برای حکیم‌پروری، بسیار گسترده‌تر از آموزش فلسفه است؛ و در آخر اینکه الگوی اسلامی پرورش فکری فرزندان، تابع قوانین تربیتی، اصول و قواعد روان‌شناختی دقیقی است که بر اساس اولویت‌سنجی آموزشی سنین مختلف و هماهنگ با منحنی رشد بیان شده است؛ بنابراین تربیت عقلانی در اسلام از سنین کودکی به صورت غیرمستقیم، در ضمن تربیت عاطفی، رفتاری و در قالب روش‌های اکتشافی آغاز شده، هم‌گام با منحنی رشد به پیش می‌رود و در سنین نوجوانی و در ضمن تربیت شناختی، مانند تربیت علمی، فن‌آوری و اعتقادی به اوج خود می‌رسد.

واژگان کلیدی: الگوی تربیتی، تربیت عقلانی و فکری، تعقل و تفکر، فلسفه برای کودکان، آموزش فلسفه به کودکان.

مقدمه
مطالعات تربیت فکری و عقلانی فرزندان بر اساس رویکرد اسلامی، نیازمند الگوی کاملی است که با مطالعه تطبیقی مبانی، اهداف، اصول، روش‌ها، عوامل و موانع تربیت عقلانی، نقشه راه کاملی را برای دست‌اندرکاران و کارگزاران نظام تبلیغ و تربیت اسلامی ترسیم کند. بیان همه عناصر الگوی اسلامی مجال بسیار وسیعی می‌طلبد که در قالب تدوین کتابی توسط مرکز حوزوی الگوی اسلامی ایرانی پیشرفت، در حال انجام است تا راهنمای کاملی برای مربیان، مبلغان، سیاست‌گزاران، برنامه‌ریزان و طراحان متون درسی و روش‌های آموزشی باشد.

آموزش فلسفه به کودکان، یکی از روش‌های بینشی تربیت عقلانی است؛ اما با توجه به تأکید برخی از فیلسوفان غربی معاصر بر استفاده از این روش برای کودکان و با عنایت به گستره دایره فلسفه از الحادی تا اسلامی نیاز به بررسی مستقل این روش است. برنامه فلسفه برای کودکان به عنوان رویکردی مشهور در آموزش فلسفه به کودکان، در دهه‌های اخیر توسط فیلسوف غربی متیو لیپمن[1] مطرح شده و توسط مؤسسه پیشبرد فلسفه برای کودکان[2] وابسته به دانشگاه مونت‌کلیر[3] آمریکا در کشورهای مختلف دنبال می‌شود. یوستین گاردر، فیلسوف غربی دیگری است که آموزش مفاهیم، نظریات و اصطلاحات فلسفی را برای پرورش فکری و تربیت فلاسفه کودک پیشنهاد می‌کند؛ این مقاله با ترسیم نمایی کلی از الگوی اسلامی تربیت عقلانی به مقایسه آن با طرح آموزش فلسفه به کودکان می‌پردازد.

در یک نگاه اجمالی می‌توان گفت، طرح لیپمن و گاردر، برنامه‌ای درسی برای شکوفایی ارزش‌های عقلی در کودکان است که از دو جهت جای تأمل، بررسی و تحلیل تربیتی دارد؛ نخست از دیدگاه روان‌شناسی تربیتی و رشد کودک و نوجوان؛ دوم از نگاه فلسفه تربیتی است؛ البته روشن است که مبانی فلسفه غرب و اهداف و اصول لیبرال-دموکراسی، مورد پذیرش الگوی تربیتی اسلامی نخواهد بود؛ اما باید دید که آیا می‌توان از این طرح با رعایت ملاحظات و اصلاحاتی، در تربیت عقلانی بهره جست.

ضرورت و اهمیت پژوهش
اهمیت تربیت فکری و عقلی فرزندان و ضرورت تدوین الگوی اسلامی برای آن، از یک‌سو به جایگاه رفیع تعقل و تفکر در اسلام و ازسوی دیگر به رونق الگوهای غربی تربیت فکری و عقلی برمی‌گردد؛ تربیت عقلانی به‌طور عام و تربیت عقلانی کودکان و نوجوانان به‌طور خاص، یکی از مباحث مهم و کاربردی تعلیم و تربیت معاصر است که به دلیل رواج روزافزون رویکردهای غربی آن در کشورهای اسلامی از جمله ایران، نیازمند جایگاه‌شناسی در اسلام و ارائه الگویی کامل بر اساس اصول و مبانی اسلامی است که راهنمای عمل مربیان، مبلغان و همه کارگزارن تبلیغ و تربیت اسلامی باشد.

برای روشن شدن جایگاه تفکر و تعقل در اسلام همین بس که اگر اندیشیدن به‌وسیله قلب صورت پذیرد، دارای بالاترین ارزش در میان ارزش‌های اسلامی است (مجلسی، 1403 ق،68،314). تأکید اولیای دین بر این عمل قلبی موجب شده بیشترین عبادت بعضی از پیروان ایشان تفکر باشد. ارزش‌های عقلی مهمی همچون تفکر منطقی، خلاق، تحلیل‌گر، اکتشافی و انتقادی و ارزش‌های برآمده از تفکر انتقادی، یعنی روشن‌اندیشی، دقیق‌اندیشی، متقن‌اندیشی و هماهنگ‌اندیشی، همگی از ثمرات تفکر و تعقل به‌شمار می‌روند (شیخ صدوق،1380، 2،103)؛ بنابراین اهمیت تربیت عقلانی فرزندان و لزوم الگوسازی برای آنها از یک سو به جایگاه رفیع تفکر و تعقل در اسلام و از سوی دیگر به اهمیت پرورش ذهن در تعلیم و تربیت معاصر برمی‌گردد. اساس نظریه‌ها و روش‌های نوین تعلیم و تربیت را نفی حافظه‌مداری و حفظ‌محوری و پرورش مهارت‌های ذهنی یا به عبارت دیگر، خروج از انباشت علم و فرآورده‌های علمی به سمت آموزش چگونگی تولید علم با خلاقیت و مشارکت متربی در فرایند توسعه علمی تشکیل می‌دهد. روشن است که مشارکت در گسترش مرزهای دانش در گرو یادگیری مهارت‌های اندیشیدن است؛ طرح تفکر، عقلانیت و خردپروری در مباحث تربیتی غرب، علاوه‌بر اهمیت رشد ذهنی و جایگاه این امر در آموزش و پرورش از دو جهت دیگر نیز اهمیت می‌یابد:

نخست از این جهت که به ارتباط دو مقوله "اندیشه" و "دین"، به‌ویژه دین مسیحیت، برخورد می‌کند؛
دوم از جهت ارتباط "ارزش‌آموزی" با "اندیشه‌ورزی" است.
دیدگاه‌هایی که دین‌ورزی و ارزش‌آموزی را متضاد با خردورزی می‌بینند، منشأ بسیاری از شبهات و پرسش‌هایی هستند که در این زمینه مطرح شده و بر همین اساس، امروزه عناوینی همچون "القا"،[4] "تفکر عقلانی"،[5] "تفکر انتقادی"[6] و "خلاقیت"،[7] به‌عنوان موضوعات مهم در بحث‌های تربیتی، نظر نویسندگان و پژوهشگران بزرگی را به خود جلب کرده است.

در این میان، آنچه الگوی اسلامی تربیت عقلانی را متمایز می‌سازد، معرفی عقل به عنوان منبع دینی و گشودن بابی گسترده از ارزش‌های عقلی به روی انسان است. ارزش‌های عقلی در اسلام بسیار فراتر از ارزش‌های ذهنی بوده و شامل ارزش‌های عقلی عملی نیز می‌شود. تدوین الگوی اسلامی تربیت عقلانی و ارائه وجوه تمایز آن از تربیت عقلانی رایج در دهه‌های اخیر، تحت عنوان آموزش فلسفه به کودکان و به‌ویژه "فلسفه برای کودکان" با توجه به توسعه و تبلیغ این برنامه، ضرورتی بسیار مهم و حیاتی است؛ بنابر آنچه بیان شد، به‌طور خلاصه ضرورت و اهمیت این تحقیق از سه جهت قابل مطالعه است.

نخست از این منظر که پرورش فکری و شکوفاسازی ارزش‌های عقلی، هدف بعثت انبیا و مهم‌ترین رسالت دین به‌شمار می‌رود (سید‌رضی،1387، خطبه 1، 43)؛
دوم از این منظر که مقوله مشابه آن، یعنی آموزش فلسفه به کودکان، دارای آسیب‌های جدی تربیتی و مبتنی بر رویکردی مادی است؛ از این‌رو آسیب‌شناسی، نسبت‌سنجی و تبیین رابطه آن با رویکرد اسلامی و درنهایت ارائه الگوی کاملی بر اساس مبانی و اصول اسلامی، اجتناب‌ناپذیر خواهد بود؛
سوم از جهت ارتباط و تضادی که در ادبیات حاکم بر پژوهش‌های تربیتی، میان مقوله تربیت فکری با دو مقوله تربیت دینی و تربیت ارزش‌ها وجود دارد، باید مورد بررسی قرار گیرد.
با توجه به ورود برنامه آموزش فلسفه به کودکان در برخی از مدارس جمهوری اسلامی ایران، غفلت از دیدگاه تربیتی اسلام، موجب بروز آفات و آسیب‌های تربیتی و نفوذ ناخواسته مبانی غیراسلامی در آموزش و پرورش و در نتیجه التقاط فکری و انحراف اعتقادی کودکان خواهد بود و بومی‌سازی آن نیز مستلزم عرضه آن بر الگوی تربیتی اسلام است.

پیشینه پژوهش
تربیت عقلانی با رویکرد غربی، دارای پیشینه گسترده‌ای در منابع لاتین است؛ اما در مورد تربیت عقلانی با رویکرد اسلامی، پژوهش‌های اندکی انجام شده که جامع‌ترین و تازه‌ترین آنها پژوهشی است که در قالب کتابی با عنوان «تربیت عقلانی از منظر قرآن کریم» توسط پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی انجام شده است؛ از آنجا که این پژوهش‌ها فاقد نگاه تطبیقی به تلقی غربی رایج از تربیت عقلانی است، در میان پژوهشگران و فعالان عرصه تربیت اسلامی با استقبال رو‌به‌رو نشده است.

در مورد برنامه آموزش فلسفه به کودکان نیز کتاب «نقد مبانی فلسفی فلسفه برای کودکان» با رویکردی انتقادی به این برنامه غربی به نقد مبانی فلسفی پروژه‌ای پرداخته که در سال‌های اخیر طرفداران زیادی در سطح جهان و حتی در کشورهای اسلامی پیدا کرده و به دنبال تربیت عقلانی کودکان به همان معنای غربی این اصطلاح است؛ این کتاب همان‌طور که از نام آن پیدا است، تنها به دنبال نقد مبانی فلسفی برنامه مذکور بر اساس مبانی حکمت متعالیه بوده است و به دنبال ارائه الگویی اسلامی برای تربیت عقلانی نیست.

در میان تحقیقات اندک موجود، جای خالی اثری که بین این دو نگاه را جمع کند به چشم می‌خورد؛ از این‌رو در سال‌های اخیر، تدوین الگوی اسلامی تربیت عقلانی با رویکردی تطبیقی در دستور کار مرکز حوزوی الگوی اسلامی ایرانی پیشرفت قرار گرفته که این مقاله، بخش کوچکی از این پروژه تحقیقاتی است که به مقایسه الگوی اسلامی با برنامه غربی تربیت فکری و عقلانی می‌پردازد؛ روشن است که ارائه کامل و جزئی‌نگر الگو در قالب مبانی، اهداف، اصول، روش‌ها، عوامل و موانع از حوصله این نوشتار خارج است.

سؤالات پژوهش
سؤال اصلی: تربیت عقلانی با رویکرد اسلامی از چه الگویی تبعیت می‌کند؟

سؤال فرعی: نسبت الگوی اسلامی تربیت عقلانی با الگوها و برنامه‌های غربی، به‌ویژه طرح آموزش فلسفه به کودکان چیست؟ بر فرض مطلوبیت اجمالی برخی از رویکردهای آموزش فلسفه به کودکان، جایگاه آن در الگوی اسلامی تربیت عقلانی کجا است و چه بخش‌هایی از مبانی، اصول، اهداف و روش‌های آنها در تضاد یا تعامل با الگوی تربیتی اسلام قرار می‌گیرد؟

گفتار اول: مفهوم‌شناسی
مفهوم‌شناسی الگوی تربیتی اسلام
الگو، وسیله، معیار و میزانی برای تطبیق فعالیت‌ها و سنجش آنها و درنتیجه نقشه جامعی است که وضعیت مطلوب و راه رسیدن از وضع موجود به وضع مطلوب را به تصویر می‌کند؛ الگو، سندی است که نسبت به همه اسناد برنامه‌ای، چشم‌اندازی و سیاست‌گزاری‌های کشور، جایگاه بالادستی دارد.[8]

الگوی تربیتی، نمونه نظری همه‌جانبه تربیت انسان و نقشه جامع علمی و عملی همه کارگزاران تربیتی در بخش‌های مختلف سیاست‌گزاری، مدیریت، برنامه‌ریزی و اجرا بوده است؛ از این‌رو همه عناصر تئوری و عملیاتی نظام تربیتی، اعم از مبانی، اهداف، اصول، عوامل، موانع، روش‌ها و آثار تربیت در ساحت‌های شناختی، عاطفی و رفتاری انسان را شامل می‌شود. هر یک از ساحت‌های سه گانه انسان، شامل زیرمجموعه‌های خُردتری می‌شود که الگوی تربیتی در آنها ترسیم شده است؛ از این‌رو الگوی تربیت شناختی، مشتمل بر الگوی تربیت عقلانی، اعتقادی و علمی و فن‌آوری می‌شود.

امروز انقلاب اسلامی به حدی از تکامل رسیده که می‌تواند با برنامه‌ریزی دقیق، الگویی طراحی کند که به فرموده رهبر معظم انقلاب (دام‌ظله)، سایر کشورها، حتی کشورهای غیرمسلمان نیز از آن استفاده کنند.

تعلیم و تربیت مانند سایر عرصه‌های پیشرفت، از سه الگو تبعیت می‌کند:

الف) نخست، الگوهای سکولار و غیردینی؛

ب) دوم، الگوهای دینی؛

ج) سوم، الگوی اسلامی.

- الگوهای سکولار، دین و دانش، عقلانیت و مذهب، دنیا و آخرت را به‌صورت کامل جدا دانسته و تربیت انسان معاصر را مستقل از هر‌گونه دین‌آموزی ترسیم می‌کنند؛ در تحقیقات رایج تربیتی، ساحت تربیت عقلانی از جمله ساحت‌هایی است که تضاد آن با تربیت دینی، بسیار برجسته شده است (زارعیان،1391،8 -16)؛

- الگوهای دینی غیر از اسلام، خود را متعهد به آموزش دین و تربیت دینی دانسته و ساحت‌های دیگر تربیتی را در درجه بعدی اهمیت قرار می‌دهد؛ تربیت عقلانی در الگوهای دینی غیراسلامی تا زمانی روا است که خطری برای تربیت دینی نداشته باشد ( خطیبی،1392،13-26)؛

- دین اسلام با توجه به دیدگاه ممتازی که نسبت به رابطه عقل و دین دارد، الگویی متفاوت با الگوهای سکولار و حتی دینی رایج برای تربیت عقلانی ترسیم می‌کند (خطیبی،1391،9-31). مطالبی که در ادامه مقاله بیان می‌شود، تصویر روشن‌تری از الگوی تربیتی اسلام برای تربیت عقلانی ارائه می‌دهد.

مفهوم‌شناسی تربیت فکری و عقلانی در الگوی تربیتی اسلام
تربیت عقلانی در همه الگوهای تربیتی به معنای آموزش ارزش‌های عقلی است؛ اما ارزش‌های عقلی در الگوهای گوناگون، تعریف متفاوتی دارد. الگوی اسلامی بر اساس تعامل حاکمانه عقل با سایر قوای نفس و تعهد نفسانی و تقید قلبی به استدلالات عقلی و براهین ذهنی بنا نهاده شده است؛ از این‌رو تعریف گسترده‌ای از ارزش‌های عقلی ارائه می‌دهد؛ به‌گونه‌ای که مصداق و جهت‌گیری همه بینش‌ها و گرایش‌ها بر اساس حکم عقل تعیین می‌شوند.

ارزش‌های عقلی در الگوی اسلامی بر اساس تقسیم عقل به دو قسم نظری و عملی و با در نظر گفتن رابطه ذهن و قلب، به "ارزش‌های عقلی نظری و عملی" تقسیم می‌شوند. از لحاظ اصطلاحی، دو تعریف برای عقل نظری و عملی توسط حکمای مسلمان، در فلسفه و حکمت اسلامی ارائه شده است (مجلسی،1403ق،1 ، 99-101)؛ عده‌ای این تقسیم را ناظر به مدرَکات عقل ( پورازغدی،1378، 37-38) و عده‌ای دیگر، ناظر به خود عقل دانسته‌اند؛ بنابر اصطلاح اول، عقل نظری مدرِک گزاره‌های توصیفی و عقل عملی مدرِک گزاره‌های تجویزی است؛ اصطلاح اول به‌لحاظ معقول و مدرَکات عقل بوده و
پدیدآورنده حکمت نظری (درک بود و نبود أشیاء) و حکمت عملى (درک باید و نباید، خیر، شر، سود و زیان اشیاء) است (طاهری، 1393، 301).

شکل 1. اصطلاحات فلسفی عقل



عقل نظری در اصطلاح دوم، محل ادراک همه مفاهیم توصیفی و تجویزی و عقل عملی، مصدر اراده و إدراکات قلبی خواهد بود. در اصطلاح حکمایی چون ابن‌سینا و تابعین ایشان، هر دو قسم یاد شده برای عقل در اصطلاح اول، عقل نظری یا قوه عالمه و مُدرکه نامیده شده، عقل عملی به معنای قوه عامله و مصدر افعال به‌کار رفته است (بوعلی‌سینا، 1375،63-64). عقل نظرى، راهنماى اندیشه بشر و عقل عملى، راهبر انگیزه او است؛ عقل نظرى نیرویى است که با آن هست‌ها، نیست‌ها، بایدها و نبایدها درک مى‌شود؛ عقل عملى نیرویى است که با آن عمل مى‌شود. آموختن دانش، عقل نظرى را متکامل مى‌کند؛ اما عقل عملى با تمرین تقوا، به کمال مى‌رسد. اصطلاح دومِ عقل نظری شامل هر دو تقسیم مذکور در اصطلاح اول شده، از این‌رو اعم از آن است؛ ریشه این دو اصطلاح در فلسفه، کاربردهای نقلی مختلفی است که در روایات شریفه برای عقل وجود دارد (عاملی،1403ق،63-64).

در این مقاله منظور از تقسیم عقل و حکمت به نظری و عملی، اصطلاح دوم و همان است که در روایات شریفه نیز به‌کار می‌رود. با توجه به این معنا، ارزش‌های عقل نظری در ارتقای مهارت‌های فکری و ظرفیت‌سازی‌های ذهنی خلاصه می‌شوند. ظرفیت‌های اکتسابی عقل نظری، مانند حفظ، فهم، هوش، ذکاوت، فراست و کیاست، اکتسابی است و همچنین مهارت‌های فکری، مانند تفکر منطقی، خلاق، انتقادی، مستقل، مستدَل، مؤثر، عمیق، بدیع، جستجوگر، تحلیل‌گر، جامع‌الأطراف، پویا، دوراندیشانه و همچنین تبادل و تضارب افکار، توانایی قضاوت صحیح، تشخیص حق، حسن تدبیر، تقدیر و برنامه‌ریزی در امور از ارزش‌های عقلی نظری‌اند. از ویژگی‌های اسلام در تربیت عقلانی، توجه هم‌زمان به شکوفاسازی ارزش‌های عقلی نظری و عملی است.

ارزش‌های عقلی عملی، ارزش‌های عقلی‌ای هستند که از تعامل اندیشه و انگیزه حاصل می‌شوند؛ قلب بیدار هم با چشم شهود و معرفت برای عقل موضوع‌سازی می‌نماید، هم با قابلیت‌هایی چون انگیزش و گرایش موجب جهت‌گیری الهی و تمرکز فکر می‌شود. بازبودن چشم دل، افق‌های جدیدی به روی ذهن گشوده، بیداری آن موجب تمرکز فکر بر معقولات ملکوتی می‌شود. گرایش به یک موضوع، موجب تمرکز فکری بر روی آن می‌شود. اگر گرایش، مُلکی و مادی باشد، موجب تمرکز عقل بر دنیا و مادیات می‌شود و اگر ملکوتی و معنوی باشد، عقل را منور به نور معرفت ربوبی و معارف اخروی می‌گرداند. تعامل صحیح ذهن و قلب، موجب تکامل فکر و پیدایش ارزش‌های عقلی عملی، همچون تمرکز فکری، نورانیت ذهنی، حکمت، حکومت و حاکمیت عقلی خواهد شد.

شکل 2. ارزش‌های عقلی



تربیت عقلانی و آموزش ارزش‌های عقلی در الگوی تربیتی اسلام، هم‌سو و هماهنگ با تربیت قلب، تزکیه نفس و تربیت معنوی به دست می‌آید. اصطلاح تربیت عقلانی در الگوی اسلامی، بسیار فراتر از رشد اندیشه‌های ذهنی و پرورش متفکر نسبی‌گرا و بی‌تفاوت به ارزش‌های دینی بوده و به معنای تربیت انسان عاقل و حکیمی است که علاوه‌بر بالندگی فکری به حکومت فکر بر اراده، انگیزه و سایر قوای درونی دست یافته باشد؛ الگوی اسلامی تربیت عقلانی به دنبال ایجاد فکر در قلب بوده و بدون بیداری و حیات قلب محقق نمی‌شود. تعامل حاکمانه عقل با قوای نفس، موجب توسعه دایره ارزش‌های عقلی، پیدایش تفکر و تعقل حکیمانه و تحقق الگوی اسلامی تربیت عقلانی خواهد شد. در قرآن کریم گاهی تعلیم، مقدم بر تزکیه آمده و گاهی نیز بالعکس است؛ تربیت ذهنی گرچه از حیث اولویت آموزشی در مراحلی از رشد، مانند اوایل جوانی، مقدم بر تربیت عاطفی است؛ اما از حیث اهمیت، همیشه متأخر از ساحت عاطفی است. رشد ذهنی منهای تربیت عاطفی، اخلاقی و معنوی هر چه بیشتر شود، چراغ حیات قلب و فطرت را کم‌فروغ‌تر می‌گرداند. تربیت عقلانی در الگوی اسلامی، یعنی تربیت فکر نورانی که ثمره آن، تربیت عاقل، حکیم، عارف و در یک کلمه انسان کامل خواهد بود؛ بسیاری از ویژگی‌های تربیت عقلانی در الگوی تربیتی اسلام، از خطبه نخست نهج‌البلاغه قابل برداشت است: پیامبرانش را در میان آنها (مردم) مبعوث ساخت و پی‌درپی رسولان خود را به سوی آنان فرستاد تا ... گنج‌های پنهانی عقل‌ها را آشکار و شکوفا سازد (رضی،1387، خطبه 1، 43)؛ إثاره در لغت عرب از ریشه «ثور» به معنای إنبعاث، برانگیختن، بلندکردن و آشکارکردن است؛ «ثار الغبار»، یعنی گرد و غبار برخاست (ابن‌فارس، 1411 ق، 1، 395؛ الجوهری، اسماعیل، 1404ق،2، 606؛ الفیومی،1414ق، 87) ؛ انقلاب، قیام، نهضت و جنبش را نیز به همین مناسبت ثوره می‌گویند؛ دفینه‌ها و گنجینه‌های عقلی نیز، همان ارزش‌های عقلی‌اند.

با توجه به مطالب گفته شده، تربیت عقلانی عبارت است از دو فرایند:

فرایند شکوفاسازی ارزش‌های عقل نظری و عملی یا به تعبیر دیگر، فرایند پرورش تفکر و تعقل قلبی و حاکم‌سازی آن بر قوای نفس؛
فرایند ارتقای ظرفیت‌های زیرساختی ارزش‌های عقلی؛ یعنی «رشد قوای ذهنی زمینه‌ساز تعقل و تفکر، همچون هوش، حافظه، فاهمه و مخیله».


شکل 3. مفهوم‌شناسی تربیت عقلانی بر اساس الگوی اسلامی

تربیت فکری و عقلانی، علی‌رغم تفاوت لغوی فکر و عقل از یک الگوی تربیتی تبعیت می‌کنند؛ به همین دلیل از لحاظ اصطلاحی مترادف خواهند بود؛ بنابراین تربیت فکری و عقلانی در الگوی اسلامی عبارت است از: «فرایند رشد و بالندگی مهارت‌ها، ظرفیت‌های ذهن، شکوفاسازی و تثبیت ارزش‌های عقلی نظری و عملی؛ در یک کلام تربیت عقلانی، یعنی عاقل‌پروری، حاکم‌نمودن عقل بر قوای نفس و تربیت انسان عاقل و حکیم است».

مفهوم‌شناسی آموزش فلسفه به کودکان
آموزش فلسفه که از آن می‌توان به تربیت فلسفی نیز تعبیر کرد، به معنای تربیت ذهن‌های مستقل، استدلالی، فلسفه‌ورز و دارای تفکر نظام‌مند فلسفی و تحلیل‌گر عقلی و همچنین به معنای تربیت فلاسفه آشنا با اصطلاحات و آرای موجود در علم فلسفه است؛ البته تربیت فلسفی به معنای شاخه‌ای از علوم تربیتی در کنار فلسفه تربیت نیز مطرح می‌شود؛ اما دو معنای ذکر شده، به‌ویژه معنای اول مشهورتر هستند. تربیت فلسفی به معنای اول، از روش فلسفه در تعلیم و تربیت بهره می‌گیرد، ولی معنای دوم، تعلیم فلسفه را به عنوان یک علم در کنار سایر مواد آموزشی دنبال می‌کند. آموزش فلسفه چه به‌عنوان رویکرد آموزشی در تعلیم و تربیت و چه به عنوان ماده آموزشی در کنار سایر مواد، اگر بر مبنای فلسفه اسلامی باشد، به‌عنوان یکی از روش‌های بینشی تحقق الگوی اسلامی تربیت عقلانی قابل استفاده است؛ اما این تعبیر هنگامی که مقید به قید "کودکان و نوجوانان" به‌کار می‌رود، حاکی از اصطلاح غربی نوظهوری است که گاه با تلقی رایج از تربیت عقلانی همسو گرفته می‌شود. اصطلاح تربیت به‌طور عام و تربیت عقلانی به‌طور خاص در غرب که مبتنی بر مبانی فلسفی آن دیار از جمله تجربه‌گرایی در معرفت‌شناسی و نسبیت‌گرایی در ارزش‌ها است که توضیح مفصل این مبانی و نقد آنها در کتاب «نقد مبانی فلسفی فلسفه برای کودکان» آمده است؛ با اینکه در تعریف ریشه انگلیسی (education) پرورش روحی و معنوی نیز نهفته است (میالاره، 1375، 5)؛[9] اما بیشتر نظام‌های آموزشی دنیا از این بُعد غفلت ورزیده (گروه نویسندگان،1390، 29) و تربیت را در توسعه و انتقال علوم و فنون از نسلی به نسل دیگر محدود می‌کنند (پرایس، 1377، 157-167)؛ براساس مبانی فلسفی غرب، اعم از عمل‌گرایی، ابزارگرایی و سایر مبانی هستی‌شناختی، معرفت‌شناختی، انسان‌شناختی و ارزش‌شناختی مادی‌گرایانه، تربیت عقلانی در غرب به معنای: «تربیت ذهنی محدود به علوم ابزاری و در جهت کسب مهارت‌های اندیشه‌ورزی ذهنی با هدف تأمین رفاه دنیوی و ارزش‌های مادّی مبتنی بر لیبرال - دموکراسی» بوده و اصطلاح آموزش فلسفه به کودکان، در چنین فضایی نشو و نمو یافته است (ستاری،1393،75-137). از آنجا که "آموزش فلسفه به کودکان و نوجوانان" به‌طور فزاینده‌ای در دنیا و حتی در کشورهای اسلامی ترویج می‌شود، تعیین نسبت دقیق‌تر این مفهوم با تربیت فکری و عقلانی نیازمند بررسی همه جانبه کاربردهای مختلف این اصطلاح غربی است (لیپمن، 1388، 151-175).

در چند دهه اخیر، بسیاری از کشورهای دنیا به این نتیجه رسیدند که قدرت استدلال منطقی کودکان و نیز قوت حکم‌کردن اخلاقی ایشان، باید تقویت شود؛ اما سؤال اساسی این بود که آموزش منطق و استدلال اخلاقی چگونه برای کودک امکان‌پذیر است؛ متولیان امر تعلیم و تربیت برای پاسخ به این پرسش، تأکید فراوانی بر افزایش توانایی استدلال کودکان از طریق تقویت عنصر اندیشه و تفکر نمودند؛ ایشان معتقد بودند همان‌طور که به بچه‌های خویش خواندن و نوشتن را تحت عنوان ادبیات می‌آموزیم، باید استدلال و داوری صحیح را نیز به‌ویژه در حوزه سؤالات اساسی، تحت عنوان "فلسفه" به آنها بیاموزیم.

در واقع "آموزش فلسفه به کودکان" عنوان جامعی برای تلاش‌هایی است که در چند دهه اخیر برای بهبود وضعیت فکرآموزی در مدارس دوره عمومی غرب و سپس برخی از کشورهای دیگر صورت پذیرفته است؛ گرچه این طرح، برداشت‌های متفاوتی به دنبال داشته، اما مشهورترین آن، برنامه‌ای است که به نام «فلسفه برای کودکان» و به عنوان بهترین رویکرد نسبت به بهبود تفکر کودکان شناخته می‌شود؛ این برنامه به دلایلی از جمله آنکه شامل داستان‌های تخیلی با زبان کودکانه است، مورد استقبال مخاطب کودک و نوجوان قرار می‌گیرد؛ همچنین این برنامه کودکان را به گفت‌وگو دربارة موضوعات بحث‌برانگیزی، همچون اخلاق وارد نموده و از این طریق به تقویت تفکر انتقادی آنها می‌پردازد (لیپمن، 1388، 151-175).

از آن‌رو که اصطلاح آموزش فلسفه به کودکان بیشتر با برنامه "فلسفه برای کودکان" شناخته شده، معمولاً با این برنامه مترادف دانسته می‌شود؛ اما رویکرد دوم و سومی نیز مطرح هستند که به دانش فلسفه به‌عنوان یک علم مستقل نگاه کرده یا به آموزش آن به کودکان پرداخته و تربیت فلاسفه کوچک را دنبال می‌کنند و یا به کشف روابط علم فلسفه با مقوله تربیت کودک می‌پردازند. از میان سه رویکرد موجود درباره فلسفه و کودکان، دو رویکرد اول که متعلق به لیپمن و گاردر هستند، ارتباط بیشتری با تربیت فکری کودکان دارند که در اینجا به توضیح مختصر آن دو پرداخته می‌شود:

رویکرد اول - P4C یا فلسفه برای کودکان
اساس برنامه «فلسفه برای کودکان» که در دوره معاصر و توسط متیو لیپمن به‌وجود آمده را رهنمودهای جان دیویی و لیو ویگوتسکی تشکیل داده که بر ضرورت تعلیم تفکر و تأمل ذهنی و نفی آموزش صرفِ «حفظ کردن» تأکید می‌کردند؛ دیویی تجربه و تفکر را اساس تعلیم و تربیت دانسته و در کتاب "چگونه می‌اندیشیم"، آغازگر اندیشیدن دقیق، منطقی و تأملی را (شعبانی ورکی، 1392،270)، تجربه وضعیت‌های معین و تردید در آ‌نها معرفی می‌کند؛ به عقیده وی شروع اندیشیدن در شک، ابهام و سرگشتگی یا به‌اصطلاح، قضاوت معلّق و تردید سالم در یک پدیده است؛ ‌بنابراین از نظر او وجود یک پرسش برای بر هم زدن آرامش، جرقه تولید دانش و شرطی ضروری در آغاز اندیشیدن است (لیپمن، 1388، 151-175).

برای کودکان کافی نیست فقط آنچه را که به آنها گفته می‌شود به حافظه سپرده و سپس به یاد بیاورند، بلکه آنها باید موضوع موردنظر را آزموده و تجزیه و تحلیل کنند؛ همان‌طور که فرایند اندیشیدن، پردازش اموری است که کودکان دربارة جهان و از طریق حواسشان یاد می‌گیرند، همان‌طور نیز کودکان باید عادت داده شوند که درباره آنچه در مدرسه یاد می‌گیرند، بیاندیشند و آموزه‌های علمی را دست‌مایه اندیشه‌ورزی قرار دهند؛ حفظ کردن مطالب، یک مهارت ذهنی کم‌ارزش و سطح پایین است؛ به کودکان باید مفهوم‌سازی، داوری، تمییز امور از یکدیگر، استدلال و اموری از این قبیل را یاد داد (همان).

رویکرد اول را می‌توان به عنوان رویکرد مشهور در آموزش فلسفه به کودکان با تلقی رایج از تربیت فکری و عقلانی که بر اساس مبانی فلسفی آن در غرب به معنای «تربیت ذهنی محدود و ابزاری» است، مشابه دانست (ستاری،1393، 75-137). پس از تأکیدات سقراط، افلاطون و ارسطو بر تربیت عقلانی به معنای رایج در دوران قدیم و تأکیدات جان دیویی بر تربیت عقلانی محدود و مقید به عقلانیت ابزاری در دوران جدید، متیو لیپمن را می‌توان مؤثرترین فیلسوف معاصر در بازخوانی رویکرد غربی تفکرآموزی و ترویج آن در مراکز آموزشی کشورهای مختلف دانست.

با توجه به قرابت شدید رویکرد مشهور آموزش فلسفه به کودکان با تلقی عمومی و اصطلاحی تربیت عقلانی، همچنین اجرای آن در بیش از پنجاه کشور جهان و توسعه روزافزون آن در کشورهای اسلامی، بررسی دقیق و تعیین نسبت آن با تربیت عقلانی در اسلام نقش مهمی در عرضه و اجرای موفق الگوی اسلامی تربیت عقلانی خواهد داشت. فلسفه برای کودکان بر آفریدن، بیان کردن و احساس کردن به‌عنوان شریان اصلی تمیز و داوری تأکید می‌کند؛ تمرینات منظم و برنامه‌ریزی شده این نوع یادگیری و درک مطلب که در بطن تعلیم و تربیت فلسفی قرار داشته، مشارکت در تحقیق نامیده می‌شود؛ این رهیافت تعدیل شده و مبتنی بر همکاری، با مفهوم تعادل تأملیِ راول[10] و مکتب اصالت آزمایش جان دیویی مطابقت دارد.

پروژه فلسفه برای کودکان به‌عنوان ابزاری برای آموزش فلسفه و اندیشه
فلسفی طراحی شده و مستقل از سایر عناوین درسی ارائه می‌شود؛ البته از روش‌هایی که در آن به‌کار گرفته می‌شود، می‌توان در آموزش سایر عناوین درسی بهره برد؛ چنانکه یکی از هدف‌های این طرح، تکمیل رویکرد تربیتی دانش‌آموز محور و ارائه ابزاری مناسب برای رسیدن به نتایج آموزشی مربوط به رشته تحصیلی دانش‌آموز است؛ ولی به هیچ وجه نباید آن را برنامه‌ای جنبی و تنها در خلال سایر درس‌ها دانست(لیپمن.1388، 151-175).

برای انجام این پروژه، هم به معلمان کارکشته و کارآزموده و هم به متون درسی مناسب نیاز است؛ به‌همین دلیل لیپمن و همکاران او در ارائه طرح فلسفه برای کودکان که با عنوان (Philosophy for children) و علامت اختصاری (P4C) یا (فبک) شناخته می‌شود، غیر از کتاب‌های راهنمای معلمان، به تدوین کتاب‌های مفیدی به عنوان متن درسی برای این نوع کلاس‌ها اقدام نمودند. در اجرای طرح فلسفه برای کودکان، متن‌های آموزشی از اهمیت خاصی برخوردارند؛ این متون باید از تنوع و تناسب با سطح فکری دانش‌آموزان برخوردار بوده و هر بخش از آنها یک نکته کلیدی و اصلی فلسفی داشته باشد که در درس‌های بعدی همان نکته به شکلی دقیق‌تر مورد توجه قرار گرفته، مطالب جدیدتری نیز اضافه و در پایان هر درس، مجموعه متنوعی از تمارین و پرسش‌ها مطرح شود ( ستاری،1393، 3-13).

رویکرد دوم - PWC یا فلسفه با کودکان
یکی از روش‌های آموزش تفکر به کودکان با رویکرد فلسفی، "فلسفه به همراه کودکان" یا (PWC) است[11] که در کشورهای اروپایی رشد چشمگیری داشته است. فلسفه با کودکان گرچه به‌عنوان شاخه فرعی فلسفه برای کودکان رشد کرده، اما از بحث و گفت‌وگو درباره آرای فلسفی و نه داستان‌های تفکّربرانگیز برای کودکان سود می‌برد. برنامه فلسفه با کودکان قصد دارد تا آنها را به‌عنوان فلاسفه جوان پرورش دهد؛ اما هدف «فلسفه برای کودکان»، یاری دادن به آنها برای بهره‌مندی از فلسفه به منظور بهبود بخشیدن به یادگیری سایر موضوعات موجود در برنامه درسی است. یوستین گاردر که این رویکرد توسط وی مطرح شد، در کتاب "دنیای سوفی" با روایت داستان فلسفه در یک زمینه تاریخی به بیان اندیشه‌ها و نظریه‌های فلسفی و آموزش آنها با زبانی ساده به کودکان می‌پردازد (گاردر، یوستین،1375،12).

برای انجام مطالعات فلسفی، ذهن باید با مفاهیم انتزاعی درگیر شود و در این درگیری، قابلیت‌های فراوانی لازم است؛ به همین جهت هنگامی که واژه فلسفه به میان می‌آید، بلافاصله در اذهان، مفهوم دشوار و مبهم در آن تداعی می‌شود. در چنین شرایطی سخن گفتن از آموزش مباحث فلسفی برای کودکان، عجیب و غیرعملی می‌نماید.

عملکرد فیلسوفان در گذشته نشان می‌دهد که ایشان قابلیت‌های مشخصی را برای فراگیری فلسفه لازم می‌دانستند، اما هیچ‌گاه سن خاصی را برای یادگیری مشخص نکرده‌اند. در عین حال برای مدت 2500 سال، آموزش فلسفه برای بچه‌ها توصیه نمی‌شد؛ چراکه آن را برخوردار از مباحثی مشکل و تنها محیط‌های آکادمیک و دانشگاهی و برخوردار از سطح علمی بالا را مناسب آن می‌دانستند؛ همچنین فیلسوفان معتقد بودند که قوای ادراکی انسان به‌تدریج فعلیت یافته و عنصر زمان، نقش مهمی در فهم بهتر و یادگیری کامل‌تر او دارد؛ در ضمن تا حدود سنی معین، انسان در فهم و یادگیری کمال می‌یابد و پس از رسیدن به آن حدود، به‌تدریج این نیرو در وی رو به کاهش می‌گذارد؛ البته پیمودن این مسیر در مورد همه انسان‌ها هم‌سان نبوده و استثناپذیر است (ستاری، 1393 ،12).

گفتار دوم: مقایسه تربیت عقلانی در الگوی تربیتی اسلام و طرح آموزش فلسفه به کودکان
تفاوت اول: رویکرد دینی جامع به تربیت عقلانی
در فضای تربیتی رایج امروز هرگاه که از تربیت دینی و اخلاقی سخن به میان می‌آید، حمله تفکرات لیبرالیستی با حربه عقلانیت و دفاع از حقوق تربیتی و آموزشی متربیان شروع می‌شود؛ اساس این حملات بر این برداشت قرون وسطایی استوار است که ایمان و تدین با به صلیب آویختگی عقل و تعقل تلازم داشته، آموزش ارزش‌های اخلاقی و مذهبی، نوعی القا، تلقین، تحمیل عقیده، شستشوی مغزی و تعطیلی عقل بوده و مانع رشد ارزش‌های عقلانی، همچون خلاقیت و قدرت تفکر انتقادی می‌شود و این با روح تعلیم و تربیت و آزادی انسان هم‌خوانی ندارد (ژیلسون،1372، 25). پیش‌گامان دیدگاه خودتبیینی ارزش‌ها و طرفداران تفکر انتقادی، به‌طور خاص در این زمینه و به‌ویژه پیرامون نقش عقلانیت در تربیت، قلم فرسایی زیادی کرده‌اند ( زارعیان،1391، 103).

موضع‌گیری امروز کارشناسان غربی، ریشه در استبداد دینی قرون وسطی دارد که عقلانیت در آن جایگاهی نداشته و تلقین و تحمیل از ارکان دین‌داری و تربیت دینی بوده که عقیده داشته‌اند مسیحیت برای إرضای عقول آدمیان نیامده و نمی‌توان آن را در پرتو عقل و منطق فهمید؛ چرا که مهم‌ترین آموزه‌های آن، خردستیزی است (کران فیبل، 1375، 42). در این دوره ‌با علوم تجربی نیز به بهانه دخالت در مشیت خداوند، به‌شدت مخالفت و فرد برای جامعه و دولت تربیت نمی‌شد؛ زیرا نهایت اهداف تربیت، رستگاری در جهان دیگر بود؛ ‌حتی آبای کلیسا نسبت به دولت و سیاست بدگمان بودند تا جایی ‌که آگوستین وجود دولت را توهین به خدا می‌دانست (کاردان،1394، 63). هدف تربیت در دوران پیش از رنسانس، فقط بهبود جامعه از لحاظ اخلاقی و عبادی بوده، توجهی به تربیت فکری، جسمانی و هنری نمی‌شده است؛ اینها نمونه‌ای از ایمان‌گرایی‌های محض در قرن وسطی است؛ ‌در این شکل از تربیت، ‌نقادی و آزاداندیشی در پایین‌ترین حد ممکن قرار دارد ( ماتین،1378، 67).

بر اساس ذهنیت غربی شکل‌گرفته از دین و اخلاق، مفاهیم تربیت دینی و اخلاقی در غرب، «القا و تلقین ارزش» را تداعی می‌کنند و متقابلاً مفهوم تحمیل و تلقین ارزش، ذهن را به بحث «تربیت دینی واخلاقی» سوق می‌دهد؛ منشأ تقابل، پذیرش این فرض است که تربیت دینی به‌جز از طریق إلقای کورکورانه آسان نیست و چون این القا، ناعادلانه و نادرست است، باید متوقف شود. مؤلفان مدخل ("Indoctrination") در دائره‌المعارف فلسفه تعلیم و تربیت، ریشه این مفهوم را در قرون وسطی می‌دانند که در آن زمان اشاره به آموزش‌های مسیحیت داشته است ,303) J.J.(ed) 1996.(.



رویکردهای سکولار و لیبرال در تربیت ارزش‌ها، خودتبیینی ارزش‌ها و خودشکوفایی آنها[12] را در فضایی آزاد دموکراتیک، تنها راه حفظ عقلانیت دانسته، منش‌پروری، سیرت‌آموزی و آموزش ارزش‌های دینی و اخلاقی را سرکوب‌گر عقلانیت، خلاقیت و تفکر انتقادی دانسته‌اند (خطیبی،1391،9-13). بسترسازی تاریخی نهادهای دینی شرق و غرب، به‌ویژه کلیسا، موجب تبدیل آن به الگوی رایج تربیت عقلانی و تبدیل‌شدن آن به مفهومی متضاد با تربیت دینی و اخلاقی شده است (زارعیان،1391،8-16).

تفاوت دوم – تکفیک تربیت ذهنی از تربیت فکری و عقلانی
تفاوت مهم دیگر، الگوی اسلامی تربیت عقلانی با الگوهای رایج، تفکیک مفهوم تربیت ذهنی از تربیت عقلانی است. اصطلاح تربیت عقلانی در ادبیات علمی رایج، به پرورش خلاقیت، توان حل مسئله و سایر قوای ذهنی، محدود بوده و می‌توان گفت، همان تربیت ذهنی است که گاه از راه آموزش فلسفه به کودکان دنبال می‌شود. پیشتازان فلسفه تربیتی غرب و پیروان آنها، کسی را فرهیخته می‌دانند که فقط علوم مورد احترام جامعه را کسب کرده باشد. تربیت عقلانی در غرب از منظرهای مختلف با عناوین مختلفی شناخته می‌شود که دقت در این عناوین، برداشت ایشان از اصطلاح تربیت عقلانی را به خوبی روشن می‌سازد:

به آن "عقلانی" گفته می‌شود، چون نیروی ذهنی را افزایش می‌دهد؛ به آن "شناختی" نیز می‌گویند، چون قدرت استدلال افراد را رشد می‌دهد. از بُعد فردی نیز تربیت عقلانی کسب معارفی است که به‌طور عام و یا از منظر یک فرهنگ خاص، دانش قلمداد شوند که از این منظر با "تربیت علمی" مترادف خواهد بود (الیاس،1389، 85-89).

از منظر اسلام، تربیت ذهنی، ابزار و مقدمه تربیت عقلانی بوده و عقلانیت فقط زمانی محقق می‌شود که به حاکمیت عقل و اندیشه بر انگیزه و اعمال انسان منجر شود. تعقل و تفکر در اسلام به معنای ایجاد فکر در ظرف قلب با استفاده از ابزارهای ذهنی است (حج،22-48)؛ بنابراین حیات قلب در تحقق عقلانیت نقش محوری خواهد داشت. اما تعقل و تفکر در غیراسلام، بیانگر نوعی از فعالیت‌های ذهنی است که بدون تعامل با قلب نیز تحقق می‌یابد. تعقل و تفکر اگر فقط به‌وسیله ذهن انجام گیرد، در زمره فعالیت‌های ذهنی و بالاتر از تخیل و توهم قرار می‌گیرد (کلینی،1407ق،1،12)؛ ولی اگر به‌وسیله قلب انجام گیرد، در زمره فعالیت‌های قلبی و از متعالی‌ترین ارزش‌های انسانی خواهد بود که انگیزه‌ساز، تحول‌آفرین و باعث رشد عاطفی و انقلاب معنوی است. از تفکر و تعقل قلبی می‌توان به "تفقه" تعبیر کرد (انفال،179).

استمراربخشی به "تعقل ذهنی" موجب پیدایش ذهن خلاق و اندیشه‌ورز شده و تداوم "تعقل قلبی"، سبب فقیه‌شدن انسان و پیدایش عاقل به معنای حکیم خواهد شد. عاقل از نظر اسلام، متفکر متعهدی است که نسبت به افکار و اندیشه‌های خود، تعهد قلبی و عملی داشته باشد. مصداقی که الگوی سکولار و لیبرال تربیت عقلانی دنبال می‌کند به صِرف تربیت ذهنی به دست می‌آید؛ ولی آنچه الگوی اسلامی پیگیری می‌کند، سپردن زمام تعقل به‌دست قلب است که نیازمند بیداری و حیات قلب است؛ قلب انسان مانند خود او دارای حیات و ممات بوده، تنها زمانی می‌تواند زمام عقل را به‌دست گیرد که بینا، بیدار و زنده باشد (انفال،24). داشتن قلب سلیم و اجازه یافتن به حیات انسانی، در گرو استجابت و پاسخ‌گویی به دعوت الهیِ مربیان آسمانی است. رفتارهای حیوانی، ناشی از مسخ هویت و وارونه‌شدن قلب بوده و قلب بیمار، فاقد قدرت تشخیص حق از باطل و هدایت از ضلالت و به تعبیر امیرالمؤمنین(ص) مرده‌ای در میان زندگان خواهد بود (سید رضی،1387، خطبه 1،119).

از زمانی که تفکر و تعقل موجب بیداری قلب شود و زمام عقل را قلب به‌دست گیرد، تربیت عقلانی به‌معنای مورد نظر الگوی اسلامی آغاز می‌شود. در واقع، تعقل، تفکر و تفقه، ثمره تعهد و تقید قلب به شمار رفته و تربیت عقلانی مستلزم تربیت هماهنگ افکار با عواطف و رفتارها است؛ از این‌رو علی‌رغم استقلال ساحت تربیت عقلانی از تربیت عاطفی و رفتاری، تعامل هماهنگ این ساحت‌ها، شرط اساسی تحقق عقلانیت بوده و بدون وجود این شرط آنچه پدیدار می‌شود، تربیت ذهنی محض، نه تربیت فکری و عقلانی است.

تفاوت سوم – هضم آموزش فلسفه در الگوی تربیتی اسلام
الگوی اسلامی تربیت فکری و عقلانی فرزندان، مبتنی بر نقشه تربیتی جامع، چشم‌انداز بلند و افق بی‌نهایتی است که مبانی، اهداف، اصول، روش‌ها و آثار بسیار متفاوتی در مقایسه با الگوهای غربی تربیت عقلانی و طرح «آموزش فلسفه به کودکان» دارد. ثمره شناخت الگوی تربیتی اسلام، روشن شدن تفاوت تعریف اسلام از تعقل و تفکر و شناخت جایگاه آموزش فلسفه به کودکان در الگوی اسلامی تربیت عقلانی است. جایگاه طرح آموزش فلسفه به کودکان در الگوی اسلامی با مقایسه میان این طرح و الگوی اسلامی تربیت عقلانی در سه بُعد مبادی، روش‌ها و محتوای آموزشی مشخص می‌شود:

الف) در بخش مبادی به توضیح تباین راهبردی طرح مذکور با الگوی اسلامی تربیت عقلانی پرداخته می‌شود؛

ب) در بخش روش‌ها، کاربرد مشروط و محدود طرح مذکور مورد بررسی قرار می‌گیرد؛

ج) در بخش محتوایی نیز بر لزوم بومی‌سازی محتوای داستان‌های تفکربرانگیز با محوریت کتاب الهی تأکید می‌شود.

1. تباین راهبردی طرح لیپمن و گاردر با الگوی اسلامی تربیت عقلانی
از لحاظ مفهوم‌شناسی و مبادی تصوری، تعقل، تفکر و تربیت فکری و عقلانی در الگوی اسلامی تعریف خاصی دارند؛ از این‌رو اشتراک الگوی اسلامی با طرح آموزش فلسفه به کودکان در این بخش، فقط به اشتراک لفظی محدود می‌شود. در بخش مبادی تصدیقی، اعم از مبانی، اصول و اهداف، الگوی اسلامی در نقطه مقابل طرح آموزش فلسفه به کودکان قرار دارد که شرح این تباین، مجال بسیار وسیع‌تری می‌طلبد و کتاب «نقد مبانی فلسفی فلسفه برای کودکان» به بیان مستوفای همین بخش همت گمارده است.

بر اساس مبادی تصوری و تصدیقی اسلامی، ثمره تربیت عقلانی و پرورش فکری در الگوی تربیتی اسلام، تربیت عاقل، حکیم، عارف و در یک کلمه تربیت انسان کامل خواهد بود. انسان متفکر و عاقل، انسانی است که فکر را نه فقط در ذهن، بلکه در درون قلب خود ایجاد و بدین‌وسیله به بیداری و احیای قلب کمک کند؛ بنابر فرمایش امیرالمؤمنین(ص) تفکر و تعقل قلبی است که در کنار قیام لیل و تقوای الهی موجب دعوت انسان به سوی خیر و نیکی و درنتیجه سعادت و حیات ابدی او می‌شوند (کلینی، 1407ق،2،54-55).

تفکری که در اسلام بالاترین عبادت شمرده شده، تفکری است که روشن‌کننده نور معرفت در قلب باشد (همان). نبی مکرم اسلام(ص) بلافاصله پس از آنکه یک ساعت تفکر را بهتر از یک سال عبادت دانسته می‌فرماید: «تنها کسانی به این جایگاه می‌رسند که خداوند ایشان را به نور معرفت و توحید مختص نموده باشد»( مجلسی،1403،68،326).

تفکر هر انسانی دارای ارزش واقعی و ابدی نیست و تفکر ارزشمند از نظر خداوند متعال، مشروط و مقید به بیداری، قیام، حرکت و حیات متفکر است؛ بنابر نقل شیخ کلینی قدس‌سره در کتاب تفکر اصول کافی، از امام صادق(ص) درباره کیفیت تفکری که از نماز شب هم بهتر است، پرسیدند، حضرت پاسخ فرمودند: «باید از خرابه‌ها و خانه‌ها مرور کند و به آنها بگوید، "کجایند ساکنان تو؟! کجایند سازندگان تو؟! چه شده، چرا با من سخن نمی‌گویی؟!"».

تعقل و تفکر از نظر کتاب و اولیای الهی(ع) بر دو قسم است:

تفکر ایستا و پایین‌برنده؛
تفکر پویا و بالابرنده.
تفکر نوع دوم است که سازنده و سوق‌دهنده انسان به سوی ابدیت، معنویت و ارزش‌های والای انسانی است؛ تفکر پویا با سکون به دست نمی‌آید، باید حرکت کرد و موقعیت تفکر اثربخش و انگیزه‌ساز را به وجود آورد. اندیشه مادی و غیرمرتبط با انگیزه، بدون تحرک و هجرت هم به دست می‌آید، ولی اندیشه انگیزه‌ساز و پیش‌برنده به سوی آخرت، نیاز به سیر فی الأرض، رفتن به قبرستان و موقعیت‌های اخروی دارد؛ از این‌رو قرآن کریم قیام را مقدم بر تفکر دانسته و شرط تفکر اثربخش را فاصله گرفتن از زمین و توجه به آسمان دانسته است (ملک،46)؛ «بگو شما را فقط به یک چیز موعظه می‌کنم؛ قیام برای خدا...، پس از آن تفکر... » (سبا،46).

الگوی اسلامی تربیت عقلانی، پرورش متفکر قیام‌کننده از ماده به معنا و مُلک به ملکوت است و بسترسازی برای شکوفایی تمام ارزش‌های انسانی و تحقق انسان کامل را دنبال می‌کند؛ نه تربیت مغز متفکری که چون رباط انسان‌نما فقط در خدمت تولید علوم ابزاری، توسعه صنعتی و افزایش رفاه مادی برای مستکبران و دنیاطلبان قرار گیرد؛ بنابر الگوی اسلامی تربیت عقلانی، فاصله گرفتن از دنیا و قیام برای خدا، مقدمه تفکر است؛ حال آنکه بنابر الگوهای رایج غربی، توجه به دنیا و تلاش برای عمران و آبادی آن، شرط تحقق انسان متفکر و اندیشمند است.

2. کاربرد مشروط و بسیار محدود آموزش فلسفه در روش‌های بینشی الگوی اسلامی
طرح آموزش فلسفه به کودکان دارای دو رویکرد مشهور است؛ که این دو رویکرد عبارتند از: رویکرد متیو لیپمن و رویکرد یوستین گاردر؛ از میان این دو رویکرد مشهور، رویکرد متیو لیپمن مشهورتر و بر اساس تحلیل تربیتی و روانشناختی‌ که در ادامه بیان می‌شود، آموزش آن به کودکان معقول‌تر است؛ برای نسبت‌سنجی میان تربیت عقلانی و آموزش فلسفه به کودکان یا تربیت فلسفی فرزند، توجه به اسلامی و غیراسلامی بودن فلسفه و محتوای فلسفی مورد آموزش از یک سو و قید "کودک و نوجوان" از سوی دیگر اهمیت به‌سزایی دارد.

نسبت تربیت عقلانی و تربیت فلسفی کودک، بستگی به معنای این دو اصطلاح در الگوهای تربیتی مختلف دارد؛ تربیت عقلانی به معنای مصطلح غربی که پیش‌تر ذکر شد، (تربیت ذهنی محدود به اهداف مادی، رفاهی و ابزاری) عمومیت من وجه نسبت به تربیت فلسفی کودک دارد؛ چراکه آموزش فلسفه هم شامل جوانان و بزرگ‌سالان و هم شامل تربیت عقلانی غیرفلسفی و سایر روش‌های بینشی خردپروری می‌شود؛ به عبارت دیگر، تربیت عقلانی مستلزم آموزش مفاهیم ذهنی و اصطلاحات فلسفی نبوده و این فرایند می‌تواند در ضمن بسیاری از روش‌های تربیت عقلانی دنبال شود.

الگوی اسلامی تربیت عقلانی با مبانی و محتوای آموزش فلسفه به کودکان نیز به‌طور کامل تعارض و تباین دارد؛ البته برخی از فنون و شیوه‌های طرح "آموزش فلسفه به کودکان" در روش‌های بینشی تربیت عقلانی با شرایطی به‌کار می‌روند. اجرای بی‌ملاحظه الگوی غربی و رعایت نکردن هر کدام از ملاحظات و شرایط زیر، به معنای عدم تحقق الگوی اسلامی تربیت عقلانی خواهد بود:

حذف مبانی، محتوا و قید "کودک" از عنوان طرح آموزش فلسفه و قرار دادن تربیت فلسفی کودک در زمره یکی از موضوعات فرعی؛
نگاه راهکاری، نه راهبردی به تربیت فلسفی و به‌کارگیری آن به‌عنوان یکی از شیوه‌های بینشی با تکیه بر مبانی، اهداف و اصول الگوی اسلامی تربیت عقلانی و به منظور تحقق عینی الگو؛
محدود نشدن به شیوه تربیت فلسفی برای تربیت عقلانی و توجه به سایر روش‌های بینشی و استفاده از همه آنها به اقتضای شرایط؛
رعایت اصول روان‌شناسی رشد و متناسب‌سازی حجم و غلظت تربیت فلسفی با اولویت تربیتی مخاطبان؛
اهتمام جدی به حیات قلب و تربیت ساحت عاطفی و اولویت دادن به روش‌های انگیزشی ساحت عقلانی، به‌ویژه در مراحل اولیه رشد.
حذف مبانی غربی و محتوای تخیلی، نسبی و سکولار آموزش فلسفه به کودکان و به‌کارگیری مشروط شیوه‌های کاربردی آن در زمره روش‌های بینشی تربیت عقلانی، به معنای هضم کامل این طرح در الگوی اسلامی تربیت عقلانی و نادرستی اجرای مستقل آن است؛ به عبارت دیگر می‌توان گفت، تربیت فلسفی کودک، هم‌پوشانی بسیار ناچیزی در بخش روش‌ها با الگوی اسلامی تربیت عقلانی داشته و اجرای مستقل آن به‌عنوان طرحی کامل و الگویی جایگزین برای تربیت عقلانی، بی‌معنا خواهد بود.

لزوم حذف قید "کودک و نوجوان" از طرح « آموزش فلسفه» به دلیل دو مطلبی است که در ادامه گفته می‌شود. این طرح به‌ویژه‌ با رویکرد دوم و به صورت انتقال مفاهیم و اصطلاحات فلسفی، برای کودکان و نوجوانان به ذلایل زیر مناسب نیست.

نخست اینکه، از لحاظ روان‌شناسی رشد و یادگیری، اولویت آموزشی در دوره کودکی و نوجوانی، «تربیت عاطفی و رفتاری» است، نه تربیت شناختی، عقلی، فلسفی و علمی؛ به فرمودة امام صادق (ص): «فرزند باید هفت سال بازى کند، هفت سال ادب قرآنی بیاموزد و هفت سال به یادگیری حلال و حرام بپردازد» (کلینی،1407 ق، 6،47؛ حرعاملی، 1409، 475). بر اساس اولویت‌بندی رِوایی مراحل رشد، در دوره اول کودکی خبری از آموزش نبوده و هفت سال اول زندگی، دانشگاه تربیت عاطفی است. در دوران طفولیت هیچ نوع آموزشی جز پرورش محبت فطری نسبت به خدای متعال، کتاب آسمانی، ارزش‌ها و اولیای الهی نباید در اولویت قرار بگیرد؛ از دوره دوم نیز که آموزش شروع می‌شود، اولویت با تعلیم آداب قرآنی و رفتارهای پسندیده است، نه آموزش اصطلاحات و نظریات فلسفی؛

دوم اینکه، تربیت فلسفی فرزند، فقط با رویکرد مشهور(Philosophy for children) (فبک) یا همان فلسفه برای کودکان و با به‌کارگیری روش فلسفی در آموزش برای پرورش مهارت‌های ذهنی مطلوب است. آموزش اصطلاحات و انتقال مفاهیم فلسفی برای بسیاری از بزرگ‌سالان، مفید و قابل توصیه نیست، چه رسد به کودکان و نوجوانان؛ رویکرد دوم با ملاحظات و شرایطی فقط به عنوان یک روش در روش‌های بینشی تربیت عقلانی، نه برای کودکان و نوجوانان، بلکه برای برخی از بزرگسالان مطرح می‌شود. رویکرد مشهور فلسفه برای کودکان، در پی استفاده از روش‌های فلسفی در تعلیم و تربیت بود و فلسفه را بستر مناسبی برای استخراج رویکردهای آموزشی و روش‌های تربیتی قلمداد می‌کرد. از منظر رویکرد مشهور، آموزش فلسفه به کودکان را باید آموزش تفکر به ایشان با رویکرد فلسفی دانست و تنها آموزش فلسفه به معنای رویکرد فلسفی در آموزش صحیح خواهد بود. کوهن «فلسفه با کودکان» را تفکربرانگیز ندانسته و معتقد است قضاوت‌های کودکان در این طرح بسته است (ستاری،1393،12).
بر اساس دو نکته بالا، تربیت فلسفی مطلوب فرزند در دوره کودکی و نوجوانی، تنها در ضمن شیوه‌های بینشی الگوی اسلامی تربیت عقلانی و با رعایت ملاحظات زیر محقق می‌شود:

- «با حفظ اولویت تربیت عاطفی و رفتاری؛

- با نیت پرورش ارزش‌های فکری و مهارت‌های ذهنی؛

- با به‌کارگیری روش‌های آموزشی ضمنی، غیرمستقیم و اکتشافی مبتنی بر نظریات یادگیری؛

- با رعایت اصول روان‌شناسی تربیتی و رشد و بدون استفاده از اصطلاحات فلسفی و تلاش برای یادگیری علم فلسفه».

در میان شروط پنجگانه تربیت فلسفی، شرط پنجم جایگاه خاصی داشته و رعایت آن اهمیت به‌سزایی در تحقق الگوی اسلامی تربیت عقلانی دارد.

اصطلاح غربی آموزش فلسفه به کودکان، حکایت از هدف‌گذاری بر پرورش مهارت‌های ذهنی دارد، در‌حالی که تربیت عقلانی در الگوی اسلامی بر ایجاد فکر و عقلانیت در ظرف قلب و تبدیل اندیشه به انگیزه تأکید دارد. تفکر و تعقل در این الگو، زمانی ارزشمند است که توسط قلب صورت گیرد. هدف اصلی تعلیم و تربیت اسلامی، بیدارسازی قلب و سپردن زمام قوای نفس از جمله عقل و فکر به دست او است. تربیت فکری و عقلانی در الگوی اسلامی، منحصر در پرورش مهارت‌های ذهنی و شکوفاسازی ارزش‌های عقلی نظری نبوده و علاوه‌بر رشد ساحت شناختی، مشروط و مقید به تربیت ساحت عاطفی انسان و قرارگرفتن زمام فکر و عقل به دست قلب است و بر تربیت عقل نظری (تعلیم) همسو و هماهنگ با تربیت عقل عملی (تزکیه) دلالت دارد.

3. محوریت داستان‌های قرآنی در روش بومی فلسفه برای کودکان
تاکنون مشخص شد که از میان دو رویکرد مشهور در آموزش فلسفه به کودکان، تنها رویکرد لیپمن یا همان برنامه فلسفه برای کودکان است که پس از حذف مبانی آن به عنوان روشی عقلی و فلسفی، در زمره روش‌های بینشی الگوی اسلامی تربیت عقلانی قابل استفاده است؛ اما نکته مهم دیگری که علاوه‌بر حذف مبانی باید مورد توجه قرار گیرد، تغییر محتوای این برنامه متناسب با فرهنگ اسلامی است. در برنامه فلسفه برای کودکان، متن درسی، مهم‌ترین مؤلفه به شمار رفته و متون داستانی سؤال‌برانگیز، ابزار کلیدی برای انجام پرسش و پاسخ و پیشبرد اهداف این برنامه محسوب می‌شوند. این داستان‌ها، مفاهیم، شیوه‌ها و موقعیت‌های فلسفی را در بافت زندگی واقعی پیاده می‌کنند تا به سادگی قابل انتقال به کودکان باشند (لمپن،1388، 151-175). همان‌طور که طراحان این برنامه بر لزوم بومی‌سازی داستان‌های مورد استفاده در فلسفه برای کودکان تأکید کرده‌اند، این فنون و مهارت‌ها باید در قالب داستان‌هایی مطابق با ارزش‌های الهی و اسلامی به‌کار گرفته شوند، نه اینکه مبتنی بر ارزش‌های لیبرال باشد؛ لیپمن و پیروان او در حالی ناچار به استفاده از داستان‌های تخیلی و تصنعی هستند که خداوند متعال برای تثبیت ارزش‌های عقلی‌ گنجینه نابی از داستان‌های واقعی و عبرت‌انگیز را در اختیار صاحبان اندیشه قرار داده است (هود،120). قصص قرآنی به اندازه‌ای در کتاب الهی پر رنگ هستند که گاهی در کلام منکران، از قرآن به أساطیر الأولین تعبیر ‌شده است. داستان‌های حکمت‌آموز قرآن کریم پس از متناسب‌سازی ادبیات داستانی آن با سطح شناختی متربیان کودک و نوجوان، بهترین محتوا و متن آموزشی برای تربیت عقلی و فکری خواهد بود؛ بنابراین از میان دو رویکرد مشهور در آموزش فلسفه به کودکان، تنها رویکرد فلسفه برای کودکان و از این رویکرد نیز فقط فنون و مهارت‌های که در ضمن این برنامه به‌کار گرفته می‌شوند، قابل استفاده است (لمپن،1388، 151-175).

جمع‌بندی
از دیدگاه فلسفه تربیت اشکال مشترکی که بر همه الگوهای تربیتی سکولار وارد می‌شود این است که مبانی، اهداف و اصول آنها مادی بوده و در‌نتیجه، برنامه درسی‌شان برای تربیت عقلانی، محدود به پرورش ذهن و مهارت‌های ذهنی و دست‌یابی به ارزش‌هایی چون خلاقیت، حل مسئله و تولید علوم ابزاری به‌منظور کسب رفاه دنیوی می‌شود؛ اما الگوی اسلامی تربیت عقلانی بر اساس مبانی هستی‌شناختی، معرفت‌شناختی، انسان‌شناختی و ارزش‌شناختی اسلامی، پرورش انسان عاقل، حکیم و برخوردار از حیات عقلی ابدی را دنبال می‌کند. انسان عاقل، عالم و فرهیخته، کسی است که علم و عمل را به هم پیوند زده و جامع همه ارزش‌های عقلی، اعم از ارزش‌های عقل نظری (ذهنی) و عملی (قلبی) باشد. تربیت فکری و عقلی در اسلام به معنای پرورش تفکر و تعلل قلبی و وارد کردن اندیشه در قلب، نه صرف رشد ذهن و ارتقای مهارت‌های ذهنی و تولید علوم ابزاری و توسعه فناوری است.

تحقق کامل الگوی اسلامی تربیت عقلانی منوط به تحقق همه ارزش‌های عقل نظری و عملی و نه فقط ارزش‌های ذهنی همسو با اهداف لیبرال-دموکراسی غرب است. شخص عاقل و حکیم در الگوی اسلامی، هم متفکر و هم متعهد؛ هم فکور و هم شکور است و هم حرکت فکری و اندیشه‌های متعالی و هم حکومت فکری و انگیزه‌های الهی دارد. اندیشه‌ای که در قلب بیدار ایجاد نشود، به‌راحتی تحت تأثیر هواهای نفسانی و در خدمت اهداف مادی و غیرالهی قرار خواهد گرفت.

با توجه به تعارض فلسفی الگوی تربیتی اسلام و الگوهای سکولار از جمله طرح آموزش فلسفه به کودکان، استفاده از این طرح پس از تحلیل و تأیید تربیتی و روانشناختی، نیاز به جایگزینی کامل فلسفه تربیتی اسلام دارد؛ اما از جهت روان‌شناسی تربیتی و رشد، طرح آموزش فلسفه به کودکان با مشکلات جدی مواجه است؛ به‌گونه‌ای که رویکرد لیپمن تحت عنوان فلسفه برای کودکان، پس از حذف مبانی و محتوا، تنها قابل استفاده در بخش کوچکی از روش‌های بینشی الگوی اسلامی تربیت عقلانی است؛ رویکرد گاردر نیز که آموزش اصطلاحات و نظریات فلسفی به کودکان و تربیت فلاسفه کوچک را دنبال می‌کند، برای مخاطب کودک و نوجوان حتی با فرض آموزش فلسفه اسلامی، به‌طور کلی مخالف با اصول تربیتی و روان‌شناختی بوده و فقط برای مخاطب جوان و بزرگ‌سال با در نظر گرفتن شرایطی قابل استفاده است.

مقایسه طرح "آموزش فلسفه به کودکان" با الگوی اسلامی تربیت عقلانی، نشان می‌دهد که این طرح با حذف مبانی و مخاطب و اضافه کردن شرایط چندگانه‌ای، تنها می‌تواند در بخش بسیار کوچکی از روش‌های بینشی تحقق الگوی اسلامی تربیت عقلانی به‌کار گرفته شود.

بر اساس مباحث گذشته، آموزش فلسفه به دو صورت قابل تصور است:

آموزش روش فلسفی (فلسفه‌ورزی و یافتن ذهن فلسفی)؛
آموزش اصطلاحات فلسفی (فلسفه‌آموزی و فیلسوف شدن).
در مورد نوع اول از آموزش فلسفه باید گفت که اگرچه در نگاه اولیه، روش فلسفی، عقلی و استدلالی به‌کار رفته در علم فلسفه، برای تربیت فکری و عقلی کودکان مناسب به نظر می‌رسد، ولی درواقع این‌گونه نیست؛ روش فلسفی در صورت اجرای کودکانه و به‌کارگیری ماهرانه و متناسب با ویژگی‌های مخاطبان کودک و نوجوان، قابل استفاده برای این رده سنی خواهد بود. نکته بسیار مهمی که در این رویکرد باید مورد توجه قرار گیرد، اینکه آموزش روش فلسفی منحصر در آموزش علم فلسفه و بلکه برای کودکان و نوجوانان باید در ضمن آموزش معارف و قصص قرآنی دنبال شود. در مورد نوع دوم از آموزش فلسفه نیز گرچه رویکرد عقلی موجود در علم فلسفه قابل استفاده در تعلیم و تربیت به تناسب مخاطبان است، ولی آموزش فلسفه به‌مثابه یک علم، هرگز قابل توصیه برای گروه سنی کودک و نوجوان نیست.

آموزش اصطلاحات و نظریات فلسفی در دوران کودکی و نوجوانی، مخالف اولویت‌های آموزشی این دوره بوده و تربیت فلاسفه کودک، ثمره نگاه یک‌جانبه فلسفی و در نظر گرفتن دغدغه‌های فیلسوفان و غفلت از نگاه روان‌شاختی و آثار و جوانب تربیتی آموزش فلسفه به کودکان است. پروژه آموزش فلسفه به کودکان به هیچ‌وجه با معیارهای تربیتی و روان‌شناختی، مورد مطالعه و بررسی کارشناسی قرار نگرفته است. آموزش اصطلاحات و نظریات فلسفی تحت عنوان علم فلسفه به جوانان و بزرگ‌سالان، هم‌چون علم‌آموزی، تنها با وجود چهار شرط قابل گنجاندن در زمره روش‌های بینشی الگوی اسلامی تربیت عقلانی است:

شرط اول – گزینش متربی و مربی علم فلسفه
با توجه به تنوع ظرفیت و علایق انسان‌ها، هر علمی برای همه مخاطبان ثمربخش نبوده و عمر انسان نیز برای یادگیری همه علوم کافی نیست؛ از این‌رو ناگزیر به ترجیح و اولویت‌بندی میان علوم هستیم؛ آموزش هر علمی از جمله فلسفه منوط به مراعات سن، علاقه، استعداد و نیاز متعلم توسط معلم است. بنابر دلایلی که گفته شد، آموزش فلسفه تنها به‌عنوان یک روش فکری و نه به‌عنوان یکی از علوم عقلی، برای کودکان و نوجوانان با ملاحظاتی قابل استفاده است. تعلیم و تعلم علوم عقلی، مانند یادگیری و یاددهی هر یک از علوم انسانی و تجربی، با سه شرطی که در ادامه گفته می‌شود، فقط می‌تواند در ارتقای عقلی بزرگ‌سالان مؤثر باشد.

یکی از مهم‌ترین شرایط تأثیر علم‌آموزی به‌طور عام و یادگیری علم فلسفه به‌طور خاص در رشد عقلی بزرگ‌سالان، بناکردن آن بر مبانی اسلامی و به اصطلاح «فلسفه مضاف اسلامی» است؛ شرط دوم آن مفید بودن برای دنیا و آخرت انسان است و شرط سوم، تأثیر تربیتی آن در باروری خرد و اندیشه است که وجود این شرایط در معلم و مربی فلسفه، لازمه انتقال آنها به متربی و متعلم است.

از نگاه روان‌شناختی و تربیتی که تاکنون توضیح داده شد، آموزش فلسفه و بسیاری از علوم برای کودکان و نوجوانان مناسب و مطابق با اولویت‌های آموزشی این سنین نیست، تحمیل علم بر کودک و انتخاب غیرکارشناسی آن اگرچه امکان دارد، ولی:

نخست اینکه، امکان آموزش خاص، هرگز به معنای وجوب، ضرورت و لزوم آن نیست، بلکه اعم از آن است؛ وگرنه نیازی به اولویت‌بندی نبود و آموزش همه مفاهیم و ساحت‌ها، از جمله تربیت جنسی کودکان که در غرب انجام می‌شود و نشانه امکان آن است، لازم بود؛
دوم اینکه، آموزش متکلفانه، کارشناسی‌نشده و بدون اولویت‌سنجی، نه تنها موجب رشد عقلانی مورد نظر الگوی تربیتی اسلام نمی‌شود، بلکه خود به مانع بزرگی بر سر راه تربیت عقلانی تبدیل می‌شود.
شرط دوم – اسلامی بودن علم فلسفه
علم فلسفه مصادیق گوناگونی از جمله فلسفه‌های مادی، الحادی و تجربه‌گرایانه گرفته تا فلسفه اسلامی را شامل می‌شود. با توجه به بناشدن هر علمی بر فلسفه، سایر علوم نیز با ملاحظه فلسفه مضاف آنها به اسلامی و غیراسلامی تقسیم می‌شوند.

پس از سپری شدن دوران کودکی و نوجوانی، آنچه شایستگی تعلیم به بزرگ‌سالان علاقمند و مستعد را دارد، علم و فلسفه اسلامی است که در آن آیات و روایات، نقش محوری دارند؛ خداوند متعال و اولیای او، نخستین و عالی‌ترین معلم انسان بوده و فلسفه‌ای که ایشان تعلیم داده‌اند، حکمت متعالیه خواهد بود؛ البته حکمت در ادله نقلیه، معنای عامی دارد و آثار و برکاتی که برای آن ذکر شده به صِرف آموزش فلسفه به دست نمی‌آید. امام صادق(ص) تأمل بسیار در حکمت را مایه باروری عقل معرفی‌ می‌کنند (ابن شعبه حرانی، 1404، 364). حکمت در لسان آیات و روایات، اعم از حکمت نظری (بود و نبود) و عملی (باید و نباید) است. طبق این اصطلاح، حتی فقه و احکام عملی اسلام نیز مصداق حکمت و بارورکننده عقل بوده و همه علوم اسلامی به‌لحاظی در زمره حکمت نظری قرار می‌گیرند؛ از این‌رو می‌توان از علم‌آموزی به حکمت‌آموزی تعبیر کرد.

اگرچه همه علوم و علم فلسفه مانند سایر پدیده‌ها مخلوق خدا و قابل اتصاف به وصف "الهی" هستند، اما هر علم و فلسفه‌ای، حکمت نبوده و قابل اتصاف به وصف "اسلامی" نیست؛ اسلامی‌بودن یک علم و الهی‌شدن به‌وسیله آن، منوط به وجود شرایطی است؛ علم و حکمت اسلامی باید:

از لحاظ فقهی، یادگیری و یاددهی آن مشروع باشد؛
از لحاظ محتوایی، قرآن‌محور و دربردارنده تفسیر یکی از آیات تکوینی و تدوینی الهی باشد؛
از لحاظ روشی، مستند به منابع متقن عقلی و نقلی و برخوردار از شیوه اسلامی نظریه‌پردازی، استنباط و اجتهاد باشد؛
از لحاظ فلسفی، مبتنی بر مبانی، اصول، اهداف و سایرعناصر فلسفه مضاف اسلامی باشد؛
از لحاظ کلامی مشتمل بر محتوای الهی و ادبیات توحیدی در بیان مطالب باشد.
فلسفه و هر علمی که شرایط پنچگانه فوق را داشته باشد، قابل اتصاف به وصف اسلامی بوده و آموزش آن برای واجدین شرایط پیشین و پسین موجب باروری عقل خواهد شد؛ بنابر‌این به‌طور خلاصه، آموزش فلسفه اسلامی برای برخی از بزرگ‌سالان به شرط اخلاص و عمل به مقتضای آن به پیشبرد اهداف الگوی اسلامی تربیت عقلانی مدد می‌رساند.

شرط سوم – نیت الهی معلم و متعلم فلسفه
تأثیر علم و حکمت‌آموزی به‌طور عام و آموزش فلسفه به‌طور خاص، در حاکمیت عقل و نورانیت ذهن به نور حکمت و معرفت، علاوه‌بر گزینش معلم و متعلم و اسلامی‌بودن علم، منوط به الهی‌بودن نیت یاددهی و یادگیری است. اگر کسی علم و فلسفه اسلامی را از خود، نه خدا بداند و برای خود یاد بگیرد و یاد دهد، نه برای خدا، عالم و فیلسوف اصطلاحی می‌شود و جاهل و سفیه واقعی و به هیچ وجهی عاقل و حکیم مورد نظر الگوی اسلامی تربیت عقلانی نخواهد بود. از لحاظ تربیتی، علم و فلسفه مؤثر در رشد عقلی، علم و فلسفه‌ای است که تعلیم و تعلم آن با نیت الهی همراه باشد. لزوم مشروعیت فقهی، محوریت قرآنی، اجتهاد منطقی و اصولی، اسلامیت فلسفی، محتوا و ادبیات توحیدی و نیت الهی، نشان دهنده آن است که علم اسلامی و تعلیم و تعلم الهی باید از صافی علوم مختلفی، چون فقه، تفسیر، فلسفه، کلام، منطق، اصول، عرفان و تربیت اسلامی گذشته باشد.[13]

شرط چهارم – عمل به مقتضیات فلسفه اسلامی
نقش حکمت نظری و علوم عقلی، همچون فلسفه، ریاضی و منطق، در باروری ذهن برخی از بزرگ‌سالان، قابل انکار نیست؛ اما رشد عقلی مورد نظر الگوی اسلامی تربیت عقلانی، فراتر از رشد ذهنی تنها و در گرو پیدایش تعقل و تفکر در قلب انسان و حاکمیت عقل بر نفس و تبلور آن در رفتار است که جز با حکمت عملی و عمل به مقتضای علم به دست نمی‌آید. علی‌رغم نقش مؤثر حکمت نظری در تربیت ذهنی، هدف از تحصیل علوم عقلی در الگوی اسلامی تربیت عقلانی، پیداکردن تفکر فیلسوفانه و محققانه از یکسو و حاکمیت فکر و اندیشه بر کنش‌ها و گرایش‌ها از سوی دیگر است؛ نه اینکه صِرف انباشت ذهنی مفاهیم فلسفی و اصطلاحات علمی است؛ اگرچه شاید بتوان گفت: رشد ذهنی همه‌جانبه و یافتن فکر منطقی و اندیشه فلسفی به معنای واقعی کلمه، حتی در مرتبه عقل نظری نیز، در گرو زندگی عقلی و پایبندی کامل به برهان منطقی و استدلال فلسفی است.

هر علمی به تناسب فلسفه‌ای که اسلامی یا سکولار است، تأثیرات متفاوتی در اعمال متعلم دارد. علم فلسفه نیز مانند سایر علوم عقلی و نقلی، وقتی که اسلامی شد، اقتضای اعمال متفاوتی نسبت به علم غیر اسلامی خواهد داشت. فلسفه‌ای که خدا را اثبات می‌کند، تکالیفی عقلی را متوجه انسان می‌کند که فلسفه الحادی و لیبرال نمی‌کنند. عمل به مقتضیات علم اسلامی، شرط چهارم تأثیر فلسفه اسلامی در رشد عقلی و تحقق الگوی اسلامی تربیت عقلانی است. در میان علوم، علم توحید و عرفان به جهت عظمت موضوع آ‌نها از شرافت بیشتری برخوردارند، اما همین علوم نیز اگر در اندیشه و نظر خلاصه شده، در انگیزه و عمل نمودی نداشته باشند، موجب پرورش حکیم، عاقل و عارف نخواهند شد.

منظور از عمل به مقتضای علم، هم عمل جوارحی و هم عمل جوانحی است؛ بنابراین باور به آموزه‌های اعتقادی اثبات شده توسط علم فلسفه و الاهیات فلسفی، عمل قلبی به آ‌نها است که البته در نیت و رفتار نیز نمود می‌یابند. بدون تثبیت ارزش‌های عقلی در نفس و نورانیت قلب به نور معرفت عقلی، نمی‌توان به مقام حکمت و عرفان عملی و برخورداری از عزم و انگیزه الهی راه یافت (مجلسی،1403،68، 326). تثبیت ارزش‌ها، فرایندی درونی است که در قلب رخ می‌دهد (فرقان،32) و موجب ثبات قولی و قدمی می‌شود (ابراهیم،27). علامه طباطبایی v "قول ثابت" در قرآن را که ارمغان‌آورنده ثبات فکری و عملی است، رکن محکم توحید دانسته‌اند (طباطبایی،1388،12،51-52). اعتقاد توحیدی به‌عنوان یکی از ثمرات عمل به مقتضای فلسفه اسلامی نیز، خود دارای اصل و ریشه ثابت است و هم نفس را مطمئن و باثبات می‌سازد. حکمت، توحید و عرفان عملی، ثمره عمل به مقتضای فلسفه اسلامی و الاهیات فلسفی بوده و بدون عمل هرگز تربیت عقلانی مورد نظر الگوی تربیتی اسلامی محقق نخواهد شد.

منابع
* قرآن کریم

ابن‌بابویه، محمد‌بن‌على؛ ثواب الأعمال و عقاب الأعمال؛ ترجمه على اکبر غفارى، تهران: کتاب فروشى صدوق، بى‌تا.
ابن‌بابویه، محمد‌بن علی(شیخ صدوق)؛ علل الشرائع؛ مترجم محمد جواد ذهنی تهرانی، ج 2، قم: نشر مؤمنین، 1380.
طاهری، اسحاق؛ نفس و قوای آن از دیدگاه ابن‌سینا، ارسطو، صدالدین شیرازی؛ قم: بوستان کتاب، 1393.
ابن‌سینا، حسین‌بن‌عبدالله؛ النفس من کتاب الشفاء، قم: انتشارات دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم، 1375.
ابن‌شعبه حرانى، حسن‌بن‌على‌؛ تحف‌العقول‌؛ چاپ دوم، قم: جامعه مدرسین‌، 1363‌.
الجوهری، اسماعیل؛ الصحاح؛ ج 2، بیروت: دارالعلم للملایین، 1404ق.
الفیومی، احمد؛ المصباح‌المنیر؛ قم: انتشارات دارالهجره، 1414ق.
ابن‌فارسی، احمد؛ معجم مقاییس اللغة؛ ج 2، قم: انتشارات دفتر تبلیغات اسلامی حوزۀ علمیه، 1411.
گروه نویسندگان زیر نظر محمدتقی مصباح یزدی؛ فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی؛ تهران: انتشارات مدرسه، 1390.
الیاس، جان؛ فلسفه تعلیم و تربیت قدیم و معاصر؛ عبدالرضا ضرابی، چاپ دوم، قم: مؤسسه آموزشی پژوهشی امام خمینی، 1389.
حرّ عاملی، محمد بن حسن؛ وسائل الشیعه؛ قم: طبع آل‌البیت، 1409 ق.
-----------------، وسائل الشیعه، بیروت: دار احیاء التراث العربی، 1403ق.
، رحیمی، علیرضا؛ تعلیم و تربیت بصیرت‌گرا، تهران: دانشگاه امام صادق (ص)، 1389.
رحیم‌پور ازغدی، حسن؛ عقلانیت؛ تهران: مؤسسه فرهنگی دانش و اندیشه معاصر، 1378.
رضی، ابوالحسن محمد؛ نهج البلاغه؛ ضبط و فهرست دکتر صبحی صالح، بیروت: 1387.
ژیلسون، اتین؛ ‌عقل‌ورزی در قرون وسطی، شهرام پازوکی، تهران: طح نو، 1372.
ستاری، علی؛ نقد مبانی فلسفی فلسفه برای کودکان، قم: پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1393.
کلینى، محمد بن یعقوب؛ الکافی؛ تهران: الإسلامیة، چاپ چهارم، 1407 ق.
گاردر، یوستین؛ دنیای سوفی؛ کورش صفوی، تهران: دفتر پژوهش‌های فرهنگی، 1375.
ماتین، ‌فرانکو؛ ‌تاریخ تفتیش عقاید؛ ابراهیم صدیقانی، ‌تهران: 1378.
. جیمز کران، فیبل؛ ‌آشنایی با فلاسفه غرب؛ محمد بقایی، تهران: 1375.
مجلسى، محمد باقر بن محمد تقى؛ ‌بحار الأنوار؛ چاپ دوم، ‌دار إحیاء التراث العربی‌، بیروت، 1403 ق‌.
الیاس، جان؛ «تربیت عقلانی»؛ عبدالرضا ضرابی؛ فصلنامه معرفت، ش 44 و 45.
زارعان، محمدجواد؛ «تربیت دینی، تربیت لیبرال»؛ معرفت، ش 33، صص 8-16.
شعبانی ورکی، بختیار؛ «رویکردهای فراتحلیلی به نظریه‌های تربیت دینی»؛ نشریه دانشکده الهیات دانشگاه فردوسی، شماره ‌42، ص 270.
لیپمن، متیو؛ «فلسفه برای کودکان و نوجوانان، رویکرد جدیدی در فلسفه تعلیم و تربیت»، ترجمه سعید ناجی، فصلنامه فرهنگ، تهران: ویژه فلسفه برای کودکان و نوجوانان، س 22، ش 1، پیاپی 69، صص 151 –
خطیبی، حسین؛ «مروری بر شاخص‌های سبک زندگی اسلامی»؛ ماهنامه تخصصی معرفت، ش 179، 1392.
خطیبی، حسین؛ «رویکردهای رایج به تربیت ارزش‌های دینی و مقایسه آنها با رویکرد اسلامی»، اسلام و پژوهش‌های تربیتی، سال چهارم، ش 2، 1391، صص 9 –
طباطبایی،سید محمد حسین؛ تفسیر‌المیزان؛ ت‍رج‍مه سید م‍ح‍م‍دب‍اق‍ر م‍وس‍وی‌ه‍م‍دان‍ی، قم: انتشارات اسلامی، 1388.
R. Introduaction to Philosophy of Education, London. 2000.
D. “Three Approaches to Moral Education”, Education, Philosophy and Theory, New York. 1998.
Carr, D. (Rival Conceptions of Spiritual Education), Journal of Philosophy of Education, No. 30. 2000.
Ellis, A. (Education and Indoctrination : An Attempt at Definition and Review of Social and Political Implications), Journal of Education, No. 12. 1995.
Falmer Press, Values in Education ,Education in Values، London.
W. Critical Reflection and Religious Education : How Deep?, Illinois University Press. 2003.
Chombliss، J.(ed) (1996)، Philosophy of education: an Encyclopedia NewYork.، P. 303.
پی‌نوشت‌ها
* . دانش‌آموختة کارشناسی ارشد علوم تربیتی و سطح 4 حوزه علمیه قم.

[1]. Mathew Lipman.

[2]. Institute for the Advancement of Philosophly for Children (IAPC).

[3]. Montclair.

[4]. Indoctrination.

[5]. Rational thinking.

[6]. Critical thinking.

[7]. Creativity.

[8]. بیانات مقام معظم رهبری دام ظله در نشست اندیشه‌های راهبردی با موضوع الگوی اسلامی ایرانی پیشرفت.

[9]. در فرهنگی مربوط به قرن هفدهم میلادی تربیت را چنین تعریف کرده: «مراقبتی که در پرورش و تغذیه کوکان إعمال می‌شود و بیشتر اوقات، مقصود از آن مراقبت در پرورش روح آنان و در آموختن علم یا عادات نیک است.».

[10] .Rawl.

[11] .Philosophy with children.

[12]. Values clarification.

[13]. برای توضیحات بیشتر ر.ک. حسین خطیبی، پایان نامه ارشد و مقاله «نقش محتوای آموزشی اسلامی در درونی‌شدن ارزش‌های اسلامی»، مجله معرفت، مؤسسه آموزشی پژوهشی امام خمینی ره.
منبع :سایت پژوهش های معنوی